مجلة التاريخ

فهارس الخزانة الحسنية

<div dir="rtl" style="text-align: right;" trbidi="on">
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
<a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEiAh_jizQW644StCICCCb2ywoveSulnYLMbcs0qRas42FvFSHNDed7sFEyPrB0IIhXZ-YU3X9uun0rnHJCbFSkXoOYHrBYD2UNznyGJzpram8sRkzSmMzt8KCd8_39XjKGUS8z6VFYhhQNO/s1600/17022131_639478389593509_2762821753450205339_n.jpg" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" height="320" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEiAh_jizQW644StCICCCb2ywoveSulnYLMbcs0qRas42FvFSHNDed7sFEyPrB0IIhXZ-YU3X9uun0rnHJCbFSkXoOYHrBYD2UNznyGJzpram8sRkzSmMzt8KCd8_39XjKGUS8z6VFYhhQNO/s320/17022131_639478389593509_2762821753450205339_n.jpg" width="206" /></a></div>
 
<span aria-live="polite" class="fbPhotosPhotoCaption" data-ft="{"tn":"K"}" id="fbPhotoSnowliftCaption" style="background-color: white; color: #1d2129; display: inline; font-family: Helvetica, Arial, sans-serif; font-size: 14px; line-height: 18px; outline: none; text-align: left; width: auto;" tabindex="0"> 
<div class="_5wj-" dir="rtl" style="font-family: inherit; text-align: right;">
الكتاب: فهارس الخزانة الحسنية المؤلف: مجموعة من المؤلفين عدد الأجزاء: 12 الطبعة: طبعت على فترات الناشر: مختلفة حسب الأجزاء الرابط <a href="http://minhajcanal.blogspot.fr/2017/03/rarpdf-12.html" rel="nofollow noopener nofollow" style="color: #365899; cursor: pointer; font-family: inherit; text-decoration: underline;" target="_blank">http://minhajcanal.blogspot.fr/2017/03/rarpdf-12.html</a></div>
 
 
 
 
 </div>

فهارس الخزانة الحسنية

الكتاب: فهارس الخزانة الحسنية المؤلف: مجموعة من المؤلفين عدد الأجزاء: 12 الطبعة: طبعت على فترات الناشر: مختلفة حسب الأجزاء الرابط http...

مزيد من المعلومات »

مجلات تاريخية و ثقافية رائعة

hamid 0 كتب التاريخ 10:52:00 م

مجلات تاريخية و ثقافية رائعة

رابط المشاهدة و التحميل

مزيد من المعلومات »

تحميل بعض أعداد مجلة المناهل رائعة جدا

hamid 2 تاريخ المغرب، 10:35:00 م

تحميل بعض أعداد مجلة المناهل رائعة جدا

رابط التحميل

مزيد من المعلومات »

الوثيقة في التاريخ

hamid 0 مقالات تاريخية 9:54:00 م

<div dir="rtl" style="text-align: right;" trbidi="on">
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
<a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEgkRDGEYPD2R4XsdGGm9_To6d-7qQP5wsbXBzn0qlmUgqcmZbpNEnd8YqRPzwryoRcBBXZTiW7vHYRpfrXScIncyiW9k3b2HQ2Rfo0XZtCwcDTd-4WHRW6ca9F1emj_0IDMUoIxHjYYoQVE/s1600/t%25C3%25A9l%25C3%25A9chargement+%25281%2529.jpg" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEgkRDGEYPD2R4XsdGGm9_To6d-7qQP5wsbXBzn0qlmUgqcmZbpNEnd8YqRPzwryoRcBBXZTiW7vHYRpfrXScIncyiW9k3b2HQ2Rfo0XZtCwcDTd-4WHRW6ca9F1emj_0IDMUoIxHjYYoQVE/s1600/t%25C3%25A9l%25C3%25A9chargement+%25281%2529.jpg" /></a></div>
 
 
إن التاريخ يتم بالوثائق ‘ هذه المقولة لشارل لنكوا وشارل سينوبوس مقولة صحيحة , لكنها تفرض ضرورة تحديد مفهوم الوثيقة أو المصدر , فماذا نقصد بالوثيقة ؟ إن القاموس يعرف الوثيقة بكونها مصدر كل خبر, إنها حجة وشاهدة على وقوع الحدث. في الماضي كان المصدر التاريخي لا يخرج عن دائرة الوثائق المكتوبة وبقايا الآثار, لكن مع مرور الزمن اتسعت لائحة المصادر التاريخية , وتعاملت المدرسة الوضعية مع الوثيقة باعتبارها : _ الوسيلة التي تطلعنا على الماضي . _ الأداة التي يعمل بها المؤرخ. _ الحجة على أن التاريخ علم , فالكشف عن الوثائق يعني معرفة الحقيقة التاريخية . وقد وضع لأنجلو وسينوبوس في كتابهما  ”مدخل للدراسات التاريخية  ” قواعد لاستغلال الوثيقة ، وأهمها التحليل الاستقرائي للوثيقة عن طريق اتباع الخطوات التالية :   1_البحث عن الوثائق وتصنيفها مع الاستعانة بالعلوم المساعدة (الفيلولوجيا:علم اللغة) الباليوغرافيا(علم قراءة النصوص القديمة) والاركيولوجيا والأيكرافيا (علم النقوش), لذلك فعلى المؤرخ أن يكون موسوعي الثقافة متخصصا عارفا بالعلوم المتصلة بالتاريخ . 2_مرحلة النقد الخارجي , هل الوثيقة صحيحة ؟ ما مصدرها ؟ من مؤلفها : أي التحقق من صدق الوثيقة . 3_ مرحلة التصنيف والترتيب المنهجي للمعلومات التي تتناولها الوثيقة.  4_ مرحلة النقد الداخلي للوثيقة ، أي استخراج الحقائق التاريخية عن طريق التحليل الاستقرائي لمضمون الوثيقة. إن هذه الطريقة في معالجة الوثائق التاريخية حظيت بشهرة واسعة وما تزال ، إلا أن مدرسة الحوليات أعادت النظر في هذه المنهجية محققة قفزة ابستمولوجية مهمة , حيث أعاد النظر في مفهوم الوثيقة نفسه ، فقد أكد لوسيان فيبر “أن التاريخ يعتمد على الوثائق المكتوبة , هذا أمر لا ريب فيه , غير أنه يمكن القيام بالتأريخ  اعتمادا على ما تسمح به عبقرية المؤرخ وبراعته ، على الكلمات , الرموز, ملاحظة الحقول والمناظر الريفية والطوب , وتحليل الأدوات الفلاحية , وفحص الأحجار ,… بكل هذا يستطيع المؤرخ سبر أغوار الماضي , وهذا يتوقف على ذكاء المؤرخ وسعة ثقافته , مع مدرسة الحوليات .. <img align="left" border="0" src="http://www.altareekh.com/new/doc/images/articles/post-2-1103569175%5b1%5d.jpg" style="border: 0px; box-sizing: border-box;" /> إذن اتسع مفهوم الوثيقة واتسعت معه لائحة المصادر ، وازدادت اتساعا , فحتى الأساطير والتمثلات والفلكلور والعادات والتقاليد تم الاستفادة منها في البحث التاريخي . المصادر التاريخية هي نتاج عملية بناء يجب التأكيد أن الوثائق المكتوبة والمذكرات والنصوص والشهادات الشفوية , كل هذه الآثار هي نتاج عملية بناء , أي أن هذه المصادر مبنية من لدن أناس في الماضي , يقوم المؤرخ اليوم بدوره بعملية إعادة بناء تلك الأحداث بطريقة مشابهة مغايرة , وهذا هو صلب الاختلاف بين المدارس التاريخية , فإذا كان المؤرخون الوضعانيون ينطلقون من الوثيقة ” تحقق أولا من وقائعك ، ثم قم باستخلاص نتائجك منها  ” فإن المؤرخين الحاليين هم الذين يضفون صفة الوثيقة على هذا المصدر أو ذاك , فرضياته وتساؤلاته هي التي تجعله يحتفظ بنوع من الوثائق كي يثبت أو يلغي فرضياته , فهو لا يحشر نفسه في موقف استقرائي “إخراج الأحداث والحقائق من الوثيقة “وهو بهذا يدخل ضمن منهجية تعتمد الإشكالية كأساس للبحث .. ولعل هذا ما قصده هنري مارو بقوله : ‘إن الوثيقة غير موجودة في حد ذاتها بشكل سابق عن تدخل المؤرخ ، كما إن البروفيسور أوكشوت عبر عن ذلك بصراحة أكثر فقال : “التاريخ هو تجربة المؤرخ , إنه ليس من صنع أحد سوى المؤرخ ، وكتابة التاريخ هي الوسيلة الوحيدة لصنعه”. ومن هنا نستنتج أن الوثيقة ليست تلك المادة الجامدة التي يحاول المؤرخ الوصول من خلالها إلى ما تم بالفعل في الماضي (وهو تمثل التلاميذ) أي أنه لا يمكن إدراك الماضي كما كان ، بل كما نتوهم أنه كان ، وبالتالي فالمؤرخ يقوم باعادة بناء الأحداث والوقائع من منظوره الخاص ، فالتاريخ إذن هو عملية بناء (اجمع وثائقك أولا ، ثم قم بتحليلها ، وأقحم نفسك في خطر رمال التفسير والتأويل عن طريق جمع الوثائق والعمل على توزيعها وتنظيمها وترتيبها ، وفرز الملائم من غير الملائم ، ثم يقوم بطبخها ، ومن ثم يقدمها بالأسلوب الذي يروق له) يتضح لنا الآن أنه لا يمكن كتابة التاريخ كما تم بالفعل ،لأنه يبقى دائما مجالا خصبا للقول كلما بقيت الحياة مجالا للاكتشاف ، وكلما بقي الفكر قادرا على البحث والاستقصاء ، كما نخلص أيضا إلى أن المؤرخين أدركوا اليوم أنه إذا أمكن اعتبار كل أثر للماضي البشري مصدرا  فإن هذا المصدر ليس معطى. وقبل أن نتناول موضوع الاستعمال المدرسي للوثيقة التاريخية أشير إلى بعض الصعوبات التي تقف في وجه التعامل مع الوثيقة ، وألخصها فيما يلي    _ غياب وثائق مكتوبة في الماضي السحيق (عصر ما قبل التاريخ) _ صعوبة التعامل مع وثائق القرون الوسطى لأنها محفوفة بالمخاطر ، فمعظمها طمست تحت تاثير حزازات سياسية أو خلافات مذهبية أو بدافع الكراهية والتعصب ، فلم تصلنا إلا القلة القليلة من الوثائق التي تم نسخها عن الأصل ، وبالتالي فالوثائق نادرة . وفي بعض الأحيان يصبح  العكس هو المشكلة ، حيث تكون الوثائق كثيرة كما هو الحال عند دراسة التاريخ المعاصر ، فتحتاج هذه الوثائق إلى التدقيق العميق والتمحيص الرزين، وعلى ذلك نؤكد مرة أخرى أن اختيار الوثائق القابلة للاستخدام بالنسبة إلى سؤال مطروح مسبقا ليس سوى عملية بناء آلية محضة ، بل إنها فرصة لعبقرية الباحث كي يثبت مهاراته في التنقيب والتحليل والتفسير _ وهناك صعوبة أخرى تقف أمام الباحث المؤرخ ، وحتى مع الأستاذ فيما يتعلق بدراسة تاريخ الزمن الحاضر ..  فبقدر ما يمكن الاستفادة من الشهادات الشفوية بقدر ما نعاني من صعوبة استغلال الوثائق المكتوبة ، والتي لا توضع رهن الإشارة إلا بعد مرور عقدين من الزمن أو أكثر ، وتزداد المشكلة تعقيدا عند دراسة الأحداث المباشرة ، حيث تتعدد الأخبار وتتنوع التقارير التي تنقلها وسائل الإعلام المرئية والسمعية والمكتوبة ، فهل يمتلك الأستاذ الأدوات الكافية لقراءة الأحداث الساخنة المختلفة والمتناقضة أحيانا ، وهذه هي المفارقة الموجودة بين مؤرخ المراحل الماضية ،  حيث يعرف مسبقا مآل الأوضاع ومصيرها بعد وقوع الحادثة التي يؤرخ لها ، وبالتالي يسهل عليه القيام بعملية الانتقاء والبناء والتفسير والتحليل ، أما الأستاذ الذي يتناول موضوعا معاصرا يعرف في الحقيقة أنه تحول من مدرس للتاريخ إلى مجرد صحافي متنور من الدرجة الثانية .. الاستعمال المدرسي للوثيقة من أجل بناء درس التاريخ. تلح التوجيهات التربوية على استعمال النصوص والوثائق التاريخية, وتقترح في هذا الإطار طريقة نختصرها فيما يلي: _ مرحلة القراءتين (قراءة الأستاذ ثم قراءة تلميذ أو تلميذين) . _ وضع النص في إطاره الزماني والمكاني . _ شرح المصطلحات الصعبة (الأعلام, المفاهيم…) . _ طرح الأسئلة بغرض تفكيك النص إلى مجموعة أفكار رئيسية أو ثانوية . _ استنتاجات، فربط النص بالدرس. إلى أي حد تساير هذه الطريقة المتبعة التطور الحاصل في استعمال الوثائق والنصوص في بناء المعرفة التاريخية الصحيحة. إن قراءة مختلف المذكرات والتوجيهات التربوية الرسمية تبرز المكانة التي تحتلها النصوص ومختلف الوثائق في درس التاريخ ، سواء على مستوى الكم أو الكيف أو على مستوى الاستعمال الديداكتيكي , ولكن يجب أن نميز بين نوعين من الوثائق داخل القسم ،الوثائق التاريخية بالمعنى الصحيح  والدقيق (المصادر ), ثم الوثائق المختارة والمنجزة من قبل مؤلفي الكتب المدرسية لأغراض ديداكتيكية , حيث يتم الانتقال من المعرفة الأكاديمية إلى المعرفة المدرسية عبر المعرفة الواجب تدريسها . كما أننا نتوقف أمام إشكال آخر ، يتعلق الأمر بالأهداف المرجوة من وراء استعمال الوثيقة في درس التاريخ , في البداية هاجس الاستغلال البيداغوجي هو الهدف , حيث كانت الوثيقة تستعمل كأداة مساعدة للأستاذ يضفي من خلالها الحيوية على خطابه , ويقدم بفضلها الدليل الملموس على صدق كلامه (الطريقة شبه الإلقائية) مما يساعد على تحويل مضمون الدرس من شيء مجرد إلى شيء شبه ملموس ..  فالوثيقة هنا بمثابة مرآة تعكس الواقع المدروس ، وعندما ظهرت الطرق الفعالة والنشيطة تعزز دور الوثيقة ، وأصبحت تساعد التلاميذ وتحفزهم أكثر على المشاركة من خلال الحوار , كما ساهمت الوثيقة/النص في تقليص الوقت الذي كان يحتكره المدرس في الكلام لصالح نشاط المتعلم , كما أن الأسئلة التي يطرحها الأستاذ تساهم في مشاركة التلاميذ الفعلية في بناء درس التاريخ ، وهذا شيء مهم , لكن الخطر يكمن في أن هذه الطريقة تؤدي إلى استخراج المعلومات من النص على أنها حقائق مطلقة , وهو ما يعطي تمثلات خاطئة عن الأحداث التاريخية . أما الآن فلم يعد الهاجس البيداغوجي هو الأصل في التدريس بل بدا يحضر الهاجس الابستمولوجي العلمي , حيث الهدف الحقيقي هو استغلال الوثيقة بهدف تحسيس المتعلم بالمنهج التاريخي , والتأكيد على أن هناك قراءات متعددة للتاريخ وليس قراءة واحدة , وإعطاء التلاميذ فكرة عن اختلاف مناهج دراسة التاريخ , ولهذه الغاية وجب اقتراح وثائق متنوعة إزاء الحدث الواحد أو الواقعة الواحدة ,(بمعالجات ورؤى واضحة) .. ولهذا وجدنا فرنسا وكثيرا من الدول الأخرى سباقة إلى إرفاق البرنامج الدراسي بمجموعة كتب مدرسية ، وليس كتابا واحدا بهدف إكساب التلميذ مفهوم النسبية بدل الحقيقة التي يكرسها نموذج التدريس بالكتاب الواحد , وليكون واضحا في ذهن التلاميذ أن أحكام المؤرخ هي من باب الممكن وليس من باب المطلق. ربما من خلال مثل هذا التعامل مع الوثائق والأدوات التاريخية قد يصبح المتعلم مكتسبا ولو نسبيا قواعد بناء الخطاب التاريخي ولو بشكل مبسط. إن الهاجس الابستمولوجي يسعى إلى تقريب الهوة بين التاريخ الذي يكتب على المستوى الأكاديمي والتاريخ الذي يدرس في القسم , فإلي أي حد يساير التاريخ المدرسي البحث الأكاديمي.؟ ومن جهة أخرى نرى أن التوجيهات التربوية تتعامل مع الوثيقة على كونها ذات صبغة ملموسة (عكس الخطاب التاريخي الذي يغلب عليه التجريد ) وبالتالي فأحسن وسيلة وطريقة للتعامل معها هي الطريقة الاستقرائية , غير أننا نعلم اليوم أنه ليس هناك شيء ملموس , فالتاريخ يعني إعادة بناء الماضي انطلاقا من أدوات تعتمد على تدخل المؤرخ , فإن نلجأ إلى دراسة الوثيقة في تعلم التلميذ يعني في الواقع جعله في وضعية التجريد , فتحليل الوثيقة يتطلب كفايات ، منها معرفة الإطار الزماني والمكاني , ربط العلاقات , وضع الفرضيات , طرح الأسئلة,….. فلماذا لا نتخلى عن شيء اسمه الملموس في درس التاريخ , ونقبل بأن التاريخ ودراسته تتطلب القدرة على الاستدلال ، وبالتالي القدرة على التجريد. إن المنهج الاستقرائي اليوم لم يعد المؤرخ يعتمد عليه , لذلك فإن هذا الأسلوب الوحيد المستعمل في القسم سيؤدي إلى جعل المتعلم يجهل الصيرورة البطيئة والمعقدة ، والتي يبني المؤرخ خطابه التاريخي من خلالها , والتي تقوم أساسا على المنهج الفرضي الاستنباطي . شيء آخر يجب الإشارة إليه وهو أن الطريقة المتبعة مع الوثائق من الباحث تختلف عن الطريقة المتبعة في المدرسة ، فالباحث ينتقي بنفسه مجموعة وثائقه المتميزة بالكثرة والتنوع والشمولية ، في حين أن الوثائق التي يقدمها الأستاذ محدودة , كما أن الباحث هو الذي يختار وثائقه , في حين التلميذ تختار له , كما أن الباحث المؤرخ لا يعرف حتما النتائج التي سيتوصل إليها ، فهو عادة ينطلق من فرضيات متعددة ومن إشكاليات , في حين أن المدرس يعرف مسبقا النتائج التي يرغب في إيصالها إلى التلاميذ ، فهي معرفة موجهة. هذه بعض المفارقات على المستوى النظري بين الطريقة التي تستغل بها الوثائق عموما والنصوص خصوصا بين المستوى الأكاديمي والمستوى المدرسي , فنقول كنتيجة أن الطريقة التي تستغل بها الوثيقة في المدرسة أقرب إلى المنهجية الوضعانية منها إلى المدارس التاريخية الحديثة , حيث يقوم التلاميذ باستخراج المعلومات من النصوص والتعامل مع النص باعتباره يعطي حقائق تاريخية مطلقة , واستخراج الحقيقة من النص , كما سبق وذكرنا. وهذا يجعل التلميذ يعتقد خطئا أنه يتعرف على الواقع التاريخي وعلى الأحداث كما وقعت بالفعل , وهذا هو التمثل الخاطئ الذي يسقط في فخه التلميذ ، فتصبح الوثيقة عبارة عن نص مقدس , يتعامل معها بشكل ملموس ، في حين أن المصادر في حقيقة الأمر ماهي إلا عملية بناء للأحداث قام بها المؤرخ. هذا التمثل يترتب عنه اعتقاد التلميذ أن التاريخ علم مطلق مثله مثل علوم الفيزياء والطبيعيات والرياضيات , يخضع لقوانين ثابتة مما يضعنا أمام مشكل جديد على المستوى الأكاديمي , وهو هل التاريخ علم أم لا ؟ في هذه القضية نقول باختصار شديد : إنه  يصعب الاتفاق حول مفهوم دقيق وموحد للعلم , لكننا سنستند هنا إلى مرجعية العلوم الطبيعية أو الفيزيائية ، وعلى هذا المعيار واستنادا إليه ، فمعظم المؤرخين المعاصرين ، ومنهم كارل بوبر ينفي صفة العلم تماما على التاريخ بالقياس إلى المعيار الفيزيائي .. أما طريقة تناول التاريخ فلا شك أن تعبير هنري مارو كاف عندما قال : إن التاريخ هو تلك المعرفة العلمية بشؤون الماضي , وأضاف أن صفة العلم يجب فهمها بمعنى المنهج وليس الموضوع , أما إذا أردنا فهم هذه القضية أكثر فنعود إلى الوراء قليلا , لنرى أن الجدل حول مسالة علمية التاريخ ظلت قائمة لمدة طويلة , فهناك من اعتقد أنه بالإمكان نقل مناهج العلوم التجريبية إلى التاريخ الذي يخضع بدوره لقوانين يمكن الكشف عنها ، وهذه القوانين هي التي تتحكم في سير التاريخ وتوجهه بنحو من الضرورة الحتمية , والمقصود هنا بالقوانين : ربط الأسباب بمسبباتها والمقدمات بنتائجها ، كما هو الحال في ظواهر الطبيعة والفلك والكيمياء ، بل هناك من تمادى أكثر وأعلن عن إمكانية التنبؤ بالمستقبل . وهناك من المؤرخين من يرى أن التاريخ ليس علما ؛ لأنه يقوم على الفهم ومعرفة الآخر وعلى تأويل النوايا البشرية , باعتبار أن الحقيقة التاريخية ليست معطى يمكن الكشف عنها وعرضها ، بل المؤرخ يقوم بمساءلة تلك الحقيقة ، وإعادة تنظيمها فهو يقوم بالاختيار . خلاصة القول : إنه إذا كانت المدرسة الوضعانية تجعل من التاريخ علما مطلقا شأنه شأن العلوم الأخرى يخضع لقوانين يمكن قياسها وتحديدها  ، فإنه بالمقابل هناك من يشكك في هذا الطرح , لكن الشيء المتفق عليه هو أن التاريخ أصبح يدرس منذ القرن التاسع عشر بتطبيق المنهجية العلمية , فتطورت بذلك الأبحاث التاريخية ، وتنوعت بشكل سريع في عصرنا الحالي , وظهرت العديد من النظريات في فلسفة التاريخ , وهذا التعدد يعني أن التفسير للحوادث لا يعدو أن  يكون اجتهادا بشريا يحتمل الصواب والخطأ , وهذا يعني أن التاريخ فن لا يمكن إدراكه إلا من خلال إمكانات المؤرخ. ومن هنا يمكننا أن نفهم الانتقادات التي وجهها ابن خلدون لكثير من المؤرخين الذين سبقوه ، حيث أدرك أخطاء كثيرة في تفسيرهم للأحداث ؛ إما بسبب التحيز ، أو الجهل بطبيعة البشر ، أو بطبيعة المجتمع ، أو كما سماه ابن خلدون نفسه الجهل بطبائع العمران ، والتي ضمنها كتابه المقدمة التي أكسبته الشهرة الواسعة ، وخلدت اسمه بين علماء العالم. فابن خلدون لم يهتم بتسجيل أحداث الماضي فقط وإنما كان يسأل عن أسباب وكيفية حدوثها , لذلك فإن المنهج الخلدوني تميز بالعلمية مقارنة بكتابة التاريخ قبله ، والتي كانت نوعا من الأدب والمسامرة وسرد الحوادث وحشد الروايات وتوثيق السند ، دون القيام بنقد الإخبار ، وهو ما نجده عند الطبري حيث قال : “إنما أدينا ذلك على نحو ما أدي إلينا” *.. إذ إن التفسير بوصفه عملية فكرية يساهم في إبراز الجوانب العلمية المميزة للتاريخ ، أما الطريقة التي نستعملها في القسم عادة فتعتمد على سرد الأحداث بشكل ميكانيكي دون التحليل السببي أو التفسير , فنسقط في التحليل الغائي وانتقاء المعلومات ، حيث مجموعة من الدروس مصممة على الشكل التالي /الأسباب , المظاهر , المراحل , النتائج , أو غالبا ما نعتمد على السرد باعتباره شكلا من أشكال السرد , فعند سرد حدث ما فإن ذلك عند التلميذ متمضمن في نفس الوقت أسباب حدوثه ، وهذا يعني أن التاريخ السردي الخطي الكرونولوجي هو بالضرورة تاريخ تفسيري . لا يمكن القيام بعملية التفسير إلا من خلال توظيف المفاهيم المهيكلة للخطاب التاريخي المعاصر ، وهي المفهمة والإشكالية  , وتدريس التاريخ عن طريق الوقوف على المفاهيم ، وطرح الإشكاليات هو السبيل الوحيد لتحقيق الهدف الكبير الذي هو استيعاب التلاميذ نسبية أحداث التاريخ ، وتمكنهم من معرفة الخطاب التاريخي ومميزاته . فهل يتم في القسم تدريس التاريخ عبر المفهمة و الإشكالية ؟ هذا هو السؤال الذي سنحاول الإجابة عنه . إننا عند بناء درس التاريخ نتناول مسألة المفاهيم , بل لدينا خانة خاصة بالمفاهيم ، نتناول فيها مثلا مفهوم الزمن التاريخي , التطور التاريخي , الحضارة , الدولة , الأمة  ,الثقافة , المخزن……. لكن التوجيهات التربوية لا توضح المقاربة الديداكتيكية الواجب اتخاذها لتناول هذه المفاهيم ضمن مقررات لم تبن أصلا على أساس مفاهيمي , وهذا ما يجعل الأساتذة يتناولون المفاهيم كمصطلحات , وإذا قارنا هذا مع فرنسا مثلا نجد التوجيهات التربوية الفرنسية الخاصة بمادة التاريخ تولي اهتماما كبيرا بالمفاهيم ، حيث تستعمل لذلك شبكة للقراءة والتحليل يعمل التلميذ على إغنائها خلال مرحلة دراسته من الإعدادي وحتى الثانوي ، يتم بناء على هذه الشبكات المفاهيمية , مما يجعل المتعلم يقوم بعمليات مثل المقارنة والتأويل والتركيب والاستنتاج ، وبالتالي اكتساب تصورات ذهنية سليمة , كما أن المفهمة تساعد على تنظيم المعلومات المشتتة التي اكتسبها التلميذ خلال فترات الدراسة حول مفهوم معين (الحضارة , طبيعة نظام الحكم ,الثقافة , الأمة….) وهذه الطريقة تختلف عن الطريقة المتبعة لدينا حيث يتم تدريس المفهوم الواحد خلال حصة واحدة , فكيف يمكن للتلميذ أن يكتسب مفهوما معينا كالحضارة أو النظام السياسي أو الديمقراطية أو مفهوم الثقافة خلال حصة واحدة . لذلك وجب التركيز على المفاهيم برؤية جديدة ؛لان المفاهيم تتعرض للتطور والتبديل , حيث إن هناك مفاهيم لها بداية ونهاية , فلكل مفهوم تاريخ معين ، مثل مفهوم المخزن مثلا , كما أن المفهوم قد يكون جغرافيا أكثر منه تاريخيا , ويؤكد مارو على أهمية المفهمة في التاريخ حيث يقول : ” إنه لا يوجد تاريخ بدون مفهمة , كما يرى بول فبين أن التاريخ لا يختلف عن الرواية أو القصة التاريخية إلا من خلال المفهمة . أما الخطاب الآخر المهيكل لبناء الخطاب التاريخي هو الإشكالية, وهذا هو المحور الأخير في هذا العرض. استعمل مصطلح الإشكالية في البداية للتعبير عن الأشياء المشكوك فيها , ثم استعمل للدلالة على المشاكل التي يثيرها موضوع ما , والتاريخ من أهم المواضيع التي تطرح إشكالات عديدة . بالنسبة للتدريس في الأقسام بأسلوب الإشكالية أمر غريب , فحتى التوجيهات لم تشر إلى الإشكالية بشكل صريح , إذ نجدها ضمنيا في الإشارة إلى استعمال مقدمة الدرس كتحفيز وتحدي لأذهان التلاميذ . أما توجيهات الثانوي فاستعملت الكلمة عند الحديث عن مواصفات أسئلة التمهيدي ، حيث ترى أن التمهيد يجب أن يثير اهتمام التلاميذ وفضولهم وتحسسيهم بأهمية الموضوع واشكاليته الأساسية . إذا كانت التوجيهات التربوية تشير إلى إكساب التلاميذ الفكر التاريخي ولو بشكل نسبي , فإن من اللازم إكساب المتعلم القدرة على بناء الإشكالية أو بعبارة أخرى إضفاء الطابع الإشكالي على درس التاريخ , بمعنى التفكير بالأسئلة التي يطرحها المؤرخون ، وكذلك الأسئلة التي تعبر عن إشكالات الحاضر ؛ لأن التاريخ في حد ذاته مادة إشكالية تطرح الأسئلة أكثر مما تتطلب الأجوبة , فالأحداث والوقائع لم تعد معطى تقدمه الوثائق ، بل انتقاء هذه الوثائق أصبح يتم عبر الإشكالية وعلى ضوئها مؤرخو الحوليات أو المدرسة الجديدة كانت أول من دعا إلى التخلي عن التاريخ الخطي الكرونولوجي لصالح التاريخ الإشكالي . إن توظيف الإشكالية في درس التاريخ بالمدرسة مسالة غائية تماما ، فحتى الأسئلة التي يطرحها الأستاذ في بداية الدرس في التمهيد أو المقدمة غالبا ما يتناسها , كما أن هذه الأسئلة تكون جامدة وغير محفزة للذاكرة , كما أن الأسئلة المطروحة أين ؟ ومتى؟ وكيف؟ وهل ؟ لا تمثل في الحقيقة إشكالية , إذ إن هذه الأخيرة يجب أن تنبثق من الموضوع نفسه , كما أننا عندما نصيغ تلك الأسئلة لا نضع التلميذ في وضعية الباحث عن أجوبة تلك الأسئلة . إن تدريس التاريخ من دون إشكالية يحول دون تحقيق الأهداف السامية لمادة التاريخ ، ويحول دون إكساب التلميذ المتعلم مفهوم النسبية , ويعرقل امتلاكه للفكر النقدي , والحقيقة عندنا أن الكتب المدرسية المتوفرة والطريقة التي تعالج بها المقررات مواضيع التاريخ لا تساعد على العمل في ضوء الإشكالية , هذا مع العلم أن تدريس التاريخ في الجامعات المغربية يتم بدون إشكالية , وعلى هذا فنحن مجبرون على طرح سؤال مناقض فحواه ‘ألا نغالط أنفسنا حين نعتقد أنه بإمكان التلميذ في الإعدادي أو حتى الثانوي طرح أسئلة وإشكالات تاريخية ملائمة. ـــــــــــــــ * لم يتجاهل الطبري كما يظن موضوع نقد الروايات ، وإنما تناولها بطريقة تدل على سعة أفق السابقين ، حيث كان يختار الأقوال التي يراها صحيحة أولا ثم يتبعها بالأقوال الأخرى حسب درجة صحتها ، وكان إيرادها له من باب الأمانة في النقل ، وكان يرى أن من حق القارئ أن يطلع على الآراء السائدة على تباينها .. المصدر : موقع التاريخ  http://www.altareekh.com/new/doc/modules.php?name=Content&pa=showpage&pid=1486&comm=0<a href="http://www.altareekh.com/new/doc/modules.php?name=Content&pa=showpage&pid=1486&comm=0" style="box-sizing: border-box; color: #254c67; cursor: pointer; outline: none; position: relative;">link</a> 
 </div>

الوثيقة في التاريخ

إن التاريخ يتم بالوثائق ‘ هذه المقولة لشارل لنكوا وشارل سينوبوس مقولة صحيحة , لكنها تفرض ضرورة تحديد مفهوم الوثيقة أو المصدر , فماذا نق...

مزيد من المعلومات »

المدارس التاريخية الأوروبية وقراءتها لتاريخ الزمن المعاصر

hamid 0 المدارس التاريخية 9:50:00 م

<div dir="rtl" style="text-align: right;" trbidi="on">
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
<a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEgDnFEDXAFOLYt4sDzygUqvJDbljmAJbpd0GUs4wXNQmnb57Gvl54wrGNpbGFKvQOhx2-GGPaVzwr0gqofE6kCHAeb4h9LS9g8u_C7bFA8HgXottZXQ63m06Zpyl51Yv9OwJVVA4Q5e24QE/s1600/t%25C3%25A9l%25C3%25A9chargement.jpg" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEgDnFEDXAFOLYt4sDzygUqvJDbljmAJbpd0GUs4wXNQmnb57Gvl54wrGNpbGFKvQOhx2-GGPaVzwr0gqofE6kCHAeb4h9LS9g8u_C7bFA8HgXottZXQ63m06Zpyl51Yv9OwJVVA4Q5e24QE/s1600/t%25C3%25A9l%25C3%25A9chargement.jpg" /></a></div>
 
المدارس التاريخية الأوروبية وقراءتها لتاريخ الزمن المعاصر 
 
<div style="text-align: justify;">
 يعتبر تاريخ الزمن الراهن أو الحاضر مفهوما جديدا ارتبط تأسيسه بتطور الإسطوغرافيا، والبناء التدريجي للتحقيب كآلية للسرد التاريخي أو كمفهوم لتمثل الزمن الماضي، فظل مثله مثل هذه المفاهيم محاطا بلبس يستلزم معالجة خاصة لتوضيح مجالات استعماله. فالتاريخ الحديث، والمعاصر، والراهن كلها مصطلحات تحيل إلى حقب تاريخية محددة بهذا القدر أو ذاك من الدقة حسب المدارس التاريخية الأوروبية، كما تحيل داخل كل حقبة إلى شيء آخر له ما يميزه. هذا الشيء الآخر هو الذي يسائل المؤرخ ويدفعه إلى التدقيق والتوضيح والبحث. حاول بعض المؤرخين الذين اهتموا بالزمن التاريخي توطين الزمن الراهن ما بين الماضي والمستقبل إلا أن التوطين في واقع الأمر صعب للغاية فأين ينتهي الماضي، وأين يبدأ المستقبل؟</div>
<div style="text-align: justify;">
 هذا السؤال الجديد يدفع الباحث في التاريخ إلى العودة إلى تنظيرات المدارس التاريخية الأوروبية حول الزمن الراهن. فقد اعتمدت المدرسة الوضعية في التاريخ كمسافة نقدية البعد الزمني فأوقفت مجال الماضي على بعد خمسين أو ثلاثين سنة من تاريخ كتابة المؤرخ للتاريخ، وبررت ذلك مرة بوضوح الرؤية نظرا للبعد الضروري، ومرة بتوفر المادة المصدرية الرسمية، والعمومية، أي فترات وضع الدول لأرشيفاتها رهن إشارة الباحثين.</div>
<div style="text-align: justify;">
 من البديهي أن التبريرين لا يصمدان أمام النقد المنهجي، فالقرب عكس البعد قد يكون أفضل لمراقبة علمية، كما أن قوانين الدول في مجال التوثيق قد تقلص أو تمدد المسافات الزمنية لفتح أرشيفاتها جزئيا أو كليا. قد يبدو هذا الحديث بديهيا إلا أن الأمر معقد في العمق إذ يتعلق ببنية الزمن، فالتطورية الوضعية تمثلته كخط مستقيم لذلك تصورت الماضي – الحاضر – المستقبل كتقطيع عمودي صارم في خط أفقي، وبذلك لم تثر لديها مسألة الحدود أية إشكالية .</div>
<div style="text-align: justify;">
 أما بالنسبة إلى مدرسة الحوليات الفرنسية فقد اهتمت بالزمن الراهن في بداياتها، حيث أن أهم تجديد أدخله مؤرخو الحوليات في ميدان الدراسات التاريخية هو الربط بين الماضي والحاضر. فقد كان لوسيان فيبر ومارك بلوخ منبهرين بالحاضر، وذلك رغم كونهما مختصين: الأول في القرن 16، والثاني في التاريخ الوسيط . كان مارك بلوخ يعتبر امتداد الحقل التاريخي إلى معرفة الزمن الراهن جرأة ضرورية، بدليل أن نسبة المقالات التي تتعلق بالزمن الراهن على صفحات مجلة حوليات التاريخ الاقتصادي، والاجتماعي كانت كبيرة.</div>
<div style="text-align: justify;">
 كان تأسيس مدرسة الحوليات بداية للقطيعة مع التصور الماضوي الصرف في الخطاب التاريخي، والربط بين الماضي والحاضر من خلال بناء تاريخ يكون مجال بحثه ليس الماضي فقط، ولكن المجتمع المعاصر أيضا، حيث دعا لوسيان فيبر إلى استيحاء القضايا التي يطرحها الزمن الحاضر الذي فيه يعيش ويفكر ويكتب. فمساءلة الماضي من خلال الحاضر بالنسبة إلى الحوليات لها قيمة استكشافية، ذلك أن الحاضر يساعد على البحث عن الماضي، ويسمح بإعطاء قيمة للتاريخ، ويثري معرفة الماضي. انطلاقا من هذه القيمة الاستكشافية للحاضر دافعت الحوليات عن تصور ذي نزعة نسبية للخطاب التاريخي، لأن التاريخ المنغمس في عصره، والغارق في مشاكل الحاضر يترتب عليه بناء الزمن التاريخي، والإيضاحات والتقسيمات التي كانت حدودها هي نفسها التي سمحت بالبحوث. فالتاريخ: "يبحث عن الأحداث والوقائع ويعطيها قيمة في الماضي، وعن التوجهات التي تهيء الزمن الحاضر، وتسمح بفهمه، وتساعد على أن يعاش. فالتاريخ يصنع الماضي الذي يحتاجه".</div>
<div style="text-align: justify;">
 وإذا كان على المؤرخ حينئذ أن يعيد كتابة التاريخ حسب تساؤلات الحاضر، فهذا ليس مناقضا بالنسبة إلى الحوليات للخصائص العلمية التي يجب أن يتحلى بها المشروع التاريخي، وإذا كان الحاضر يساهم في فهم أفضل للماضي، فالعلاقة بين الماضي، والحاضر تعمل في الاتجاه المعاكس. يرفض مارك بلوخ التعريف الذي يقلص التاريخ إلى دورعلم للماضي، لأن القيمة الاستكشافية للحاضر تكمن في معرفة الماضي. لهذا ذهب بلوخ بعيدا في هذا الطرح، فهو يتصور مقاربة تكرارية لدى المؤرخ أي مقاربة ارتدادية. ينطلق المؤرخ من الحاضر ليصل عبر الزمن إلى مجتمعات الماضي.</div>
<div style="text-align: justify;">
 إن الأهمية التي أعطيت للراهن جلية في مجلة الحوليات التي كانت في هذه الفترة الأولى متجهة أساسا نحو دراسة المجتمع المعاصر، فعندما نتصفح الأعداد الأولى من مجلة الحوليات نلاحظ الاهتمام الكبير الذي كانت تعطيه لقضايا الساعة، مثل: مسألة الأزمة المالية والفلاحية والاقتصادية وقضية البطالة وظهور النازية ومسألة التخطيط الاقتصادي في النظام السوفياتي وكانت هذه المواضيع تشغل نصف حيز المجلة إلى حدود سنة 1939.</div>
<div style="text-align: justify;">
 هذه العناوين تكشف لنا التوجه الواضح لمدرسة الحوليات، من خلال حضور المسائل اليومية، وغياب المواضيع السياسية، والاهتمام بالقضايا العالمية في خطاب الحوليات، وما فتئت رابطة ماضي/حاضر تتأكد باستمرار من قبل مديري المجلة مارك بلوخ ولوسيان فيبر اللذين أكدا على أن هذه الرابطة هي معنى المقاربة التاريخية ذاتها: "لماذا الحديث عن الماضي والحاضر؟ فالواقع واحد أن يضع الناس أصبعهم على هذه الوحدة، سيظل ذلك اليوم كما بالأمس هدف الحوليات فبين الماضي، والحاضر ليس هناك عازل تلك هي أنشودة الحوليات".</div>
<div style="text-align: justify;">
 كان اهتمام أصحاب الحوليات بالحاضر أو الراهن يختلف نوعيا عن اهتمام غيرهم به، إذ أن منظري التاريخ الجديد ربطوا ربطا نظريا محكما بين الحاضر والماضي، وهو ربط سعى بصفة خاصة إلى تجاوز الانتقادات التي كان علماء السوسيولوجيا، والأنثروبولوجيا يوجهونها للتاريخ، ووضع حد لذلك النقاش العقيم بين دعاة دراسة الماضي، ودعاة دراسة الحاضر، وفي هذا الصدد يقول فيرناند بروديل: "إن الحاضر والماضي يضيء كل منهما الآخر". وهي فكرة أساسية عند مؤسسي الحوليات الأولين، حيث بلورها مارك بلوخ بوضوح في نظريته عن التاريخ التراجعي القائمة على أن الحاضر يفسر الماضي، وأن الماضي يفسر الحاضر في علاقة جدلية تضع الحاضر والماضي في نفس المستوى من الأهمية. وهي نفس الفكرة التي نجدها في أشكال أخرى لدى أهم أعلام مدرسة الحوليات، مثل: لوسيان فيبر، فيرناند بروديل، فرانسوا فيري، وغيرهم من المؤرخين.</div>
<div style="text-align: justify;">
 يعتبر جاك لوغوف أن اقتحام التاريخ الجديد مجال التاريخ الراهن لا يزال محدودا، ويشهد على ذلك ضعف حضور الفترة المعاصرة في مجلة الحوليات خلال السنوات الأخيرة، ويؤكد لوغوف أن التاريخ الراهن ينجز بطريقة أحسن مما ينجزه المؤرخون المحترفون، من طرف علماء الاجتماع، وعلماء السياسة، وبعض الصحفيين البارزين فلا يزال اقتحام التاريخ الجديد مجال التاريخ الراهن من المهمات الأكيدة، خاصة مع عودة الحدث، وهيمنة الإيديولوجيات، مما يشكل حقلا ثريا للمؤرخ الجديد لإنجاز بحوث نموذجية. لكن رغم كل هذه المقاربات التي تطرحها المدارس التاريخية الأوربية حول تاريخ الزمن الراهن في أوروبا، فإن النقاش الإشكالي الذي يجب أن يطرح داخل هذه المدارس التاريخية هو كالتالي: إلى أي حد تمثل المؤرخون الأوربيون هذه الإشكاليات؟ وكيف طرحت بشكل عملي في الأبحاث التاريخية حول الزمن الراهن بأوربا؟ وهل يمكن الحديث عن خصوصيات محلية تميز بها مفهوم الزمن الراهن نظريا و ميدانيا؟.</div>
<div style="text-align: justify;">
 لعل الإشكال الأساسي الذي سيظل يواجه التاريخ الراهن هو كيفية الانتقال من الدراسات النظرية إلى الدراسات التطبيقية لفهم التحولات التي عرفتها المجتمعات الأوروبية على مستوى بنياتها السياسية والاقتصادية والاجتماعية والثقافية اعتمادا على تنظيرات المدارس التاريخية الأوروبية، وكذا التجديد الذي عرفته على مستوى أدواتها المنهجية تحت تأثير تطور العلوم الاجتماعية، وانفتاح حقل التاريخ على إشكاليات وقضايا ومناهج هذه العلوم على اعتبار أن الاهتمام بالتاريخ الراهن في أوروبا هو انعكاس لجدلية تطور الإنسان والمجتمع، ومدى حضور الزمن في صيرورة دراسة الظاهرة الإنسانية والتاريخية.</div>
</div>

المدارس التاريخية الأوروبية وقراءتها لتاريخ الزمن المعاصر

المدارس التاريخية الأوروبية وقراءتها لتاريخ الزمن المعاصر يعتبر تاريخ الزمن الراهن أو الحاضر مفهوما جديدا ارتبط تأسيسه بتطور الإسطو...

مزيد من المعلومات »

موقع رائع خاص بالتاريخ

hamid 0 تاريخ المغرب، 11:30:00 م

موقع رائع خاص بالتاريخ

مزيد من المعلومات »

المغرب على عهد المولى سليمان

hamid 1 تاريخ المغرب، 10:54:00 م

<div dir="rtl" style="text-align: right;" trbidi="on">
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
<a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjKXA7x2zWjUcOCK7euDjrJdcGUbPhMeNxJv2lFnwlDTcsmVrYbCUDr__7txM5N50s5TTPZEJ3cDebF6_KJaS8AAJYzY5RZbGYMzzhz1pKjyarqDReuti6tmFYAsmPHC8r28zoR5jutwTO6/s1600/le_maroc_avant_istiklal.png" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjKXA7x2zWjUcOCK7euDjrJdcGUbPhMeNxJv2lFnwlDTcsmVrYbCUDr__7txM5N50s5TTPZEJ3cDebF6_KJaS8AAJYzY5RZbGYMzzhz1pKjyarqDReuti6tmFYAsmPHC8r28zoR5jutwTO6/s1600/le_maroc_avant_istiklal.png" /></a></div>
<h1 class="name post-title entry-title" itemprop="itemReviewed" itemscope="" itemtype="http://schema.org/Thing" style="background-color: white; border: 0px none; color: #333333; font-family: "droid arabic kufi"; font-size: 20px; list-style: none; margin: 0px 0px 10px; outline: none; padding: 0px; text-align: start;">
 </h1>
<h1 class="name post-title entry-title" itemprop="itemReviewed" itemscope="" itemtype="http://schema.org/Thing" style="background-color: white; border: 0px none; color: #333333; font-family: "droid arabic kufi"; font-size: 20px; list-style: none; margin: 0px 0px 10px; outline: none; padding: 0px; text-align: start;">
المغرب على عهد المولى سليمان</h1>
<div class="entry" style="background-color: white; border: 0px none; color: #333333; font-family: "droid arabic naskh"; line-height: 1.5; list-style: none; margin: 0px; outline: none; padding: 0px; text-align: start;">
<div dir="RTL" style="border: 0px none; font-size: 13px; list-style: none; outline: none; padding: 1em 0px; text-align: justify;">
محمد المنصور، المغرب قبل الاستعمار. الدولة و المجتمع و الدين، 1792-1822، تعريب محمد حبيدة، المركز الثقافي العربي، الدار البيضاء – بيروت، 2006.</div>
<div dir="RTL" style="border: 0px none; font-size: 13px; list-style: none; outline: none; padding: 1em 0px; text-align: justify;">
 </div>
<div dir="RTL" style="border: 0px none; list-style: none; outline: none; padding: 1em 0px; text-align: justify;">
صدر عن المركز الثقافي العربي دراسة تحت عنوان المغرب قبل الاستعمار. الدولة والمجتمع والدين للمؤرخ المغربي محمد المنصور، المنشورة أصلاً في  إنجلترا، والتي نقلها إلى العربية محمد حبيدة. وقد جاءت هذه الترجمة لتمكن جمهورا عريضا من العاملين في حقل التاريخ والمهتمين بالعلوم الاجتماعية والسياسية عموماً من الإطلاع على تطورات مرحلة ما قبل التدخل الاستعماري بالبلاد وملابساتهـا السياسية والاجتماعية والدينية.</div>
<div dir="RTL" style="border: 0px none; list-style: none; outline: none; padding: 1em 0px; text-align: justify;">
وتظهر أهمية الموضوع من زوايا متعددة. فهو يعالج نظام الحكم في تاريخ المغرب على مستوى العناصر المتحكمة في سياسة المخزن، كالإكراهات القبلية والجبائية والدينية، والتي نلاحظها على مدى حقبة عريضة من التاريخ المغربي، وكذلك على مستوى السلطة نفسها في شخص السلطان سليمـــان (1792-1822)، الذي تتمحور حوله هذه الدراسة، أي شخصيته وأسلوبه في الحكم وخصائص عصره. و الكتاب هو مساهمة لفهم تاريخ نظام الحكم من حيث ثوابته ومتغيراته. فالدراسة تَحْبُلُ بملابسات الأحداث وتفاصيلها المشحونة بالدلالات والرموز والإشارات التي لا تخفى عن المتتبع النبيه للبنية السياسية قبل الحماية وبعدها. وتكمن هذه الملابسات في العلائق المعقدة بين المخزن من جهة، والفقهاء والشرفاء والزوايا وأعيان المدن ووجهاء القبائل من جهة ثانية، والتي نسجت نسقا اجتماعيا ذا خصوصيات ملحوظة في العالم العربي الإسلامي. وما يتضح من تجربة الدولة المغربية على المدى المتوسط، أي على مدى مرحلة تغطي النصف الثاني من القرن الثامن عشر والثلث الأول من القرن التاسع عشر تقريباً، هو وجود دينامية تاريخية تتجاوز شخصية السلاطين وسياساتهم الظرفية، وهي دينامية قوامها المزيد من مركزة الدولة والمزيد من الاعتماد على التجارة الأوروبية. والواقع أن هذين المظهرين لا ينفصلان، لأن التجارة الأوروبية هي التي سمحت للدولة بالمزيد من المركزة، إذ عززت القدرات المالية للمخزن وسمحت له باستقلالية أكبر تجاه القبائل ومكونات المجتمع المحافظة.</div>
<div dir="RTL" style="border: 0px none; list-style: none; outline: none; padding: 1em 0px; text-align: justify;">
وهذا التطور نحو دولة أكثر مركزة وأكثر اعتماداً على التجارة الخارجية صاحبه بالطبع نمو فئة من التجار سيجد فيها المخزن حليفاً استراتيجياً لا يمكن الاستغناء عنه للإفلات من هيمنة القوى المحافظة من شرفاء وزوايا وأعيان تقليديين، أي كل الذين ارتبطت امتيازاتهم بـِ”الحسب والنسب”. والسلطان سليمان لم يخرج عن هذه القاعدة، وإن كان قد احتاج إلى بعض الوقت ليدرك أن فك عزلته الداخلية يتوقف بالضرورة على مد الجسور مع العالم الخارجي والاعتماد على فئة التجار، مهما كان حجم هذه الفئة متواضعاً عند بداية القرن التاسع عشر.</div>
<div dir="RTL" style="border: 0px none; font-size: 13px; list-style: none; outline: none; padding: 1em 0px; text-align: justify;">
مجلة رباط الكتب</div>
</div>
</div>

المغرب على عهد المولى سليمان

المغرب على عهد المولى سليمان محمد المنصور، المغرب قبل الاستعمار. الدولة و المجتمع و الدين، 1792-1822، تعريب محمد حبيدة، المركز الثق...

مزيد من المعلومات »

تابعنا على فيسبوك

مواضيع الشهر

تابعنا على

Find Us On Facebook

إعلان

اخر المعلقين

اخر المعلقين

[الجديد][slider2][random][8]

[تقنية][slider1][random][8]

فهارس الخزانة الحسنية

مجلات تاريخية و ثقافية رائعة

تحميل بعض أعداد مجلة المناهل رائعة جدا

الوثيقة في التاريخ

المدارس التاريخية الأوروبية وقراءتها لتاريخ الزمن المعاصر

موقع رائع خاص بالتاريخ

المغرب على عهد المولى سليمان

[روابط][noimage][random][8]

[رياضة][combine][random][3]

[اخبار][hot][random][3]

[العاب][horizantal][random][8]

[فن][verticalslide][random][8]

[جاليرى][gallery2][random][8]

[جاليرى][gallery1][random][8]

المشاركات الشائعة

تعليقات

التسميات